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第六章 學習的遷移、保持和遺忘
1、遷移：遷移是一種學習對另—種學習的影響。這種影響可以表現在知識的學習和技能的形成方而，也表現在學習方法和學習態度的相互影響方面。
2、干擾：隨著愈益增多的新信息輸人和歸類，提取線索就愈加困難，因為相互之間存在干擾，所以因不能提取而導致遺忘。消退理論把遺忘歸結于貯存的失敗，而干擾理論則把遺忘歸結于提取失敗。干擾主要是前攝抑制和倒攝抑制。
3、前攝抑制指以前學過的內容干擾以后學習的內容；
4、倒攝抑制指以后學習的內容干擾以前學習的內容。
5、過度學習指在達到最低限度領會以后，或者在達到勉強可以回憶的程度以后，對某一課題繼續進行學習。過度學習是當前教師防止學生產生遺忘，提高學習成績的主要手段。
6、動機性遺忘：弗洛依德認為遺忘是屬于動機性的，換言之，遺忘是由于個人不愿意記憶，即有意把學得的經驗忘掉；特別是屬于負疚感、羞恥感以及其它不愉快的體驗。總希望把它們排除于自己的記憶之外。但事實上這些經驗并未消失，或是予以臨時壓抑使其不能記憶，或是較為持久地被壓抑成潛意識狀態。
7、編碼是指把短時記憶的信息改變成為容易加工和接受的形式的過程。
8、組塊就是在記憶過程中把許多小單位組合成較大單位的信息加工過程。
9、
10、陳述性組織者，指與新的學習產生一種上位關系的，目的在于為新的學習提供最適當的類屬者的組織者。
11、比較性組織者，指能增強似是而非的新舊知識之間的可辨別性，目的在于比較新材料與認知結構相似材料的組織者。
12、認知結構：廣義的認知結構指某一學習者的觀念的全部內容和組織；狹義的認知結構——指學習者在某一特殊知識領域內的觀念的內容和組織。
13、認知結構變量：個人的認知結構在內容和組織方面的特征稱為認知結構變量
14、學習遷移種類(1)正遷移和負遷移（2）順向遷移和逆向遷移（3）垂直遷移和水平遷移
15、什么是形式訓練說：形式訓練說是對學習遷移現象最早的系統解釋，主張遷移要經歷一個“形式訓練”過程才能產生。形式訓練說的心理學基礎乃是官能心理學。
16、什么是共同要素論：桑代克提出，一種學習之所以能促進另一種學習，是因為兩種學習具有完全相同的共同要素。學習遷移的產生與共同要素關系密切，而且大致成正比例。共同要素不僅包括學習內容的相同，也包括學習過程中表現出的習慣、態度、情緒、方法相同。它們都是學習遷移產生的原因。
17、什么是概括化理論：賈德認為，只要—個人對他的經驗進行了概括，那么從一個情境到另—個情境的遷移是可以完成的。他傾向于把兩個情境的共同要素的重要性減到最低，而強調經驗概括化的重要性。
18、怎樣促進學習的遷移：(1)合理的安排課程與組織教材；(2)提高概括水平，強調理解；(3)課內和課外練習配合，提供應用機會；(4)提供學習方法的指導； (5)培養良好的心理準備狀態
19、簡述艾賓浩斯遺忘曲線及遺忘規律：德國心理學家艾賓浩斯首先用無意義音節為材料進行有關保持進程的研究，發現并繪制了第一個保持曲線，或稱遺忘曲線。遺忘曲線揭示了遺忘“先快后慢”的規律，它對課堂教學，特別是對復習的組織意義深遠。然而，艾賓浩斯是使用無意義音節做為研究材料的，在有意義學習的課堂上是否仍然遵循這條規律是有疑問的。
20、簡述記憶歪曲現象：保持內容的質變或歪曲，常受個人心理特點的影響。—般而論，保持內容變化的傾向是同學習者的認知體系和價值體系或習慣相一致的。當然來自其它類似的保持內容的干擾也會引起保持內容變化。
21、簡述記憶恢復：即學習后間隔一定時間測得的保持量比學習后立即測得的保持量還高的現象。關于記憶恢復原因有兩種假設：一種假說認為，學習后經過一定時間，學習者把材料經過加工組成了一個統一的整體；另一種假說認為，識記時有積累抑制，過了一定時間后抑制解除，便出現了記憶恢復。
22、簡述記憶痕跡衰退（遺忘的消退理論）：根據消退理論的解釋，大腦中的記憶痕跡隨著時間的推移而衰退。這種理論假定：學習會改變中樞神經系統，除非定期地使用復述信息，否則這種信息就會逐漸衰退，最終完全消失。現在也有人把這種遺忘理論稱之為“失用理論”，也就是說，不常回想起的或不常使用的信息，往往容易從記憶中失去。
23、簡述遺忘的干擾理論：干擾理論認為，隨著愈益增多的新信息輸人和歸類，提取線索就愈加困難，因為相互之間存在干擾，所以因不能提取而導致遺忘。消退理論把遺忘歸結于貯存的失敗，而干擾理論則把遺忘歸結于提取失敗。干擾主要是前攝抑制和倒攝抑制。
24、簡述克服遺忘的傳統策略：（1）注意營養和健康，防止大腦創傷和心理障礙；（2）加強記憶信心，提供愉快的學習經驗；（3）提倡理解基礎上的記憶，使用合理的記憶方法；（4）復習；（5）過度學習；（6）記憶術
25、簡述記憶的三種轉化模式：阿特金森一希弗林模式認為，記憶信息加工模式由感覺登記(或感覺記憶)、短時記憶和長時記憶三個結構成分組成。（1） 外來信息首先進行感覺登記(貯存)，在這里，信息只停留幾分之一秒，然后要么進入短時記憶，要么消退或消失。（2）短時記憶是一種工作記憶，它接受從感覺貯存和長時記憶中選擇出來的信息。一般說來，短時記憶中的信息在20—30秒之內完全消失。（3）通過復述信息，可以防止短時記憶中的記憶痕跡消退，以便使信息能夠按照我們所希望的那樣保持下去。當信息停留在短時記憶中時，長時記憶便“復制”其中的一部分，長時記憶是一個永久的信息庫。（4）從理論上分析，短時記憶向長時記憶轉化的過程就是所謂“工作記憶”的過程，它是通過復誦、編碼和檢索完成的。然而，在實際的記憶過程中，很難把上述三種操作形式明確地分開。因為，記憶信息加工所涉及的三個成分之間存在著重疊，一個人的復誦、編碼和檢索信息，不可能孤立地進行。
26、簡述同化論關于有意義遺忘的基本假定：同化理論的核心是：新的意義是新知識與認知結構中原有的概念或命題相互作用的產物。這種相互作用既使新知識的意義變化，也使原有的起固定作用的概念或原理變化。帶有新意義的新觀念就是這樣創造出來的。但新舊知識的相互作用并非在知識輸入時新的意義一出現便告結束，在知識的保持和組職階段，同化過程還在繼續。當新的意義出現以后，這種繼續進行的同化過程，也就是有意義的保持與遺忘的心理機制。
27、簡述認知結構三大變量的含義。(1)可利用性：指在認知結構中是譖有適當的起固定作用的觀念可以利用。(2)原有的起固定作用觀念的穩定性和清晰性：如果起固定作用的觀念不穩定而且模糊不清，它不僅不能為新的學習提供適當的關系和有力的固定點，而且會影響新的觀念與原有觀念的可辨別程度。(3)新舊觀念的可辨別性：指新的潛在有意義的學習任務與同化它的原有觀念系統的可以辨別的程度。也就是新舊知識之間的相同與差異的程度。
28、關系轉換理論的提出者是：格式塔心理學派。
第七章 不同類型的學習
1、理解：是個體逐步認識事物的種種聯系、關系，直至認識其本質、規律的一種思維活動。
2、態度：是人們對事物的愛憎、趨避的心理及行為傾向。態度決定人的行為方式。人的態度是一個體系，它包括人對事物的信念、情感、行為傾向。
3、起點行為：學習者學習技能開始前的狀況(準備狀況)。
4、隱蔽課程：學校中各種超出正式組織的學校活動范圍，教學大綱或課程計劃沒有規定，教師沒有正式講授，學生也不知道自己正在學習的，帶偶然性，沒有組織的和非正式的活動。
5、技能：通過練習而自動化了的動作方式或智力的活動方式。
6、動作技能：以機體外部動作或運動占主導地位的技能。
7、智力技能：是以抽象思維主導的解決實際問題的技能，它借助于內部言語在頭腦中進行。
8、創造性思維：應用新的方案或程序，并創造了新的思維產品的思維活動。創造性思維是人類思維的高級過程，其特征是思維過程及其產品的的新穎性和獨創性。
9、發散思維：人們沿著不同的方向思考，重組眼前的信息和記憶系統中存儲的信息，產生出大量的、獨特的新思想。
10、審題也叫分析課題，就是掌握課題的任務和條件，形成有關課題的映象。
11、知識掌握：即知識的占有。
12、高原現象：在技能形成過程中，一般在練習的中期，會出現進步的暫時停頓現象，這就是練習曲線上的所謂“高原期”，這種現象即稱為高原現象。
13、簡述理解的種類和水平：（1）種類：①對言語的理解。②對事物意義的理解。③對事物類屬的理解.④對因果關系的理解。⑤對邏輯關系的理解。⑥對事物內部構成、組織的理解。（2）理解的水平：①字面理解。②解釋的理解。③批判性理解。④創造性理解。
14、促進理解的方法 ：①通過直觀教學，提供豐富的感性材料。②引導學生積極思維，提高概括水平。③利用變式和比較突出事物的本質特征。④通過語言明確揭示概念和原理的內容。⑤使知識具體化，通過應用加深理解。⑥使知識系統化，進一步理解教材。⑦指導學生自學⑧根據學生的年齡特點區別進行指導。
15、變式：是變換各種直觀材料或事例的呈現形式，以便突出事物的本質特征。
16、簡述學生知識應用的一般過程：①審題。②通過聯想，再現有關知識。③使當前課題與有關知識聯系起來，實現課題類化 ④做出解題判斷并向實踐轉化。
17、動作技能形成的階段（過程）是什么？（1）認知和定向階段：在這一階段，學習者對所學習的動作技能及其結構要素有了初步的認識，在頭腦中形成映象，并用它們來為所學的動作本身和結果定向。（2）初步掌握完整動作階段：這一階段是技能形成的過渡階段，其主要特點是個別動作已被聯系起來，可以初步配合完整動作系統，原有的動作映象進一步得到充實和完善；學習者基本上能夠控制動作趨向協調，能在不知不覺中運用來自效應器的反饋信息調節行動。（3）動作協調和完善階段：這一階段是動作技能的最終形成和熟練階段，學習者在前階段掌握的個別動作能自動配合，并達到常規化和高度協調化，能隨意控制動作；動作幾乎不需要有意控制；練習者的緊張狀態減弱，多余動作消失，對動作的視覺控制明顯減弱，動作控制作用增強，發現錯誤的能力也大為提高。
18、簡述加里培林關于智力技能形成階段的理論：（1）活動的定向階段：即預先熟悉任務，構成關于活動本身和活動結果的表象，為活動本身和結果定向的階段。（2）物質活動與物質化活動階段：即借助實物、模象或圖表等為支柱進行智力活動階段。（3）有聲的外部言語階段：即不直接依賴于實物而借助出聲言語進行智力活動階段。（4）無聲的外部言語階段
即以詞的聲音表象，動覺表象為支柱而進行智力活動的階段。（5）內部言語階段：即智力活動簡化、自動化，似乎不需要意識的參與而進行的階段，這是智力技能形成的最終階段。
19、簡述練習的規律。(1)練習曲線的一般趨勢：練習成績的逐步提高；高原現象；練習成績的起伏現象(2)練習曲線的個別差異， 四種類型：速度較快，質量較好；速度較快，錯誤較多；速度較慢，錯誤較少；速度較慢，錯誤較多。
20、怎樣培養學生的動作技能：（1）明確練習目的和要求；（2）依據技能的種類、難易選擇不同的練習方法；（3）有效地利用觀察和表象；（4）充分利用練習中反饋的強化作用
21、怎樣培養學生智力技能：（1）培養學生認真思考的習慣和獨立思考的能力；（2）掌握解答各類課題的程序，形成一定的認知結構；（3）使智力技能的應用有廣泛的機會，培養學生技能遷移的能力
22、簡述發散性思維的特點。（1） 變通性：指發散項目的范圍或維度。善于變通的人，思維靈活，不拘泥常規。如一個兒童只能說出磚頭可以蓋房，而另一較為靈活的兒童則還能說出磚頭可以打狗、支持書架、壓紙等。（2）獨創性：指發散的項目不為一般人所具有。表現出某些獨特的思想和獨到的見解。獨創性高的人思維新穎，不同平常。例如，有的兒童說圓形的東西有水珠、老鼠洞，這種回答就有一定的獨創性。（3）流暢性：指單位時間內發散項目的數量。流暢的思維，使人能迅速聯系許多觀念和原理、原則，并作快捷的取舍。例如，創作一部小說，若為一字而苦思，則文思易被打斷，反之，文字聯想—召即來，文思既能持續，也便于選字用詞。
23、簡述問題解決的階段：（1）發現問題：問題是現實生活中的矛盾，因此，發現問題就是要認識矛盾，找到差距。（2）分析問題：即要分析問題的要求與條件，找出它們的聯系和關系，把思維活動引向問題解決的—個重要階段。（3） 提出假設：即在分析問題的基礎上，尋找解決問題的方案，提出解決方案，提出解決問題的策略，采取方法和途徑解決問題。（4）檢驗假設：即將解決問題的方案付諸實施，將結果和解題要求對照。
24、簡述影響學生問題解決的主要心理因素。（1）學生已有的知識經驗；（2）能否正確地選擇和組合有關原理原則；（3）言語的指導；（4）學生解決問題能力的個別差異
25、試述知識、技能與能力的關系：（1）能力是個人完成活動任務的能量。廣義的能力概括了生理能力(先天能力)和心理能力(后天能力)，它們為活動提供能量。狹義的能力主要指心理能力。（2）知識從其在活動中發揮作用看，是個人活動的定向工具。因此，它必然屬于保證活動成功的心理條件，也應是能力的一個組成要素。（3）技能是通過練習形成和鞏固起來的控制活動的行為方式，由各種具體的動作組成。組成這些行為方式的動作在人腦內部實現，即在人腦內部對事物進行分析與綜合、抽象與概括的，也就是說通過人腦內部控制活動的技能叫智力技能；通過身體外部(主要是肌肉和骨骼)控制活動的技能叫動作技能。（4）能力是包容了知識和技能的更高一級的概念；知識和技能均是構成能力的要素。能力和知識、技能均是個人活動調節不可少的因素；學生心理能力的培養與知識掌握、技能形成密不可分。
26、怎樣培養學生的邏輯思維能力：(1)教學內容和教學過程要有邏輯性是培養學生邏輯思維能力的前提 (2)學生的思維積極性是其展開邏輯思維的重要條件 (3)創設適當情境是培養學生邏輯思維能力的關鍵(4)培養學生使用正確的方法進行邏輯思維(5)指導學生發現和克服思維障礙(6)加強語言訓練
27、怎樣培養學生的創造性思維：（1）發展發散思維（2）訓練學生解決問題的各種技巧（3）培養學生創造性的個性（4）尊重學生的思維結果，容許不同意見的存在。
28、簡述態度轉變的心理學方法：（1）提供信息法：即告知以可靠性或權威性很高的消息或知識，同時避免讓人知道這是讓他改變態度，以維持自尊，減少對信息的抗拒，最終導致原有態度的改變。（2）認知失調法：即先使個人的認知失調(不一致)，使其心理沖突，然后誘使其作出抉擇，感到某種看法合乎情理，從而改變態度。例如，吸煙者多認為有害健康的說法不可靠，在接觸長期吸煙的死亡者的“黑肺”標本后，可能引起內心認知沖突，接受吸煙有害健康的觀點，最終下決心戒煙。
29、簡述學生心理防御機制的類型、表現和處理原則。
(1)壓抑：壓抑是當學生沒有思想準備而突然經歷到痛苦的、不愉快的和產生焦慮的情境后，傾向于忘卻這些情境以求得心情舒暢，維持心理平衡。壓抑有時是有意的，有時則是下意識或無意識的。 (2)投射：投射是學生把自己的感情、思想或信念歸諸別人或客體的心理現象。當一個學生不能正視自己所厭惡的事物(包括自己過失)的根源時，就可能產生投射行為。(3)回歸：回歸是當學生為自己所不能處理的情感壓倒時，所表現出的忽然回到原來發展水平，從而感到心情舒暢而不受這種情感的干擾。(4)移置：移置是把對某人的感情轉移到另一個人身上的過程。(5)認同：認同是—個人幻想成為另一個人，而這個人通常在他的心理上占有重視地位。所謂阿Q精神就是認同作用的—個典型。
30、簡述鞏固和增加學生優良行為的心理學原則：（1）盡量使已產生的行為定型或模式化；（2）盡量設法強化這些行為；（3）盡量引導這些行為：通過成功地接近策略，逐步使行為上升到原則的高度。
31、簡述減少或消除不良行為的心理學原則：（1）盡量預防這些行為的發生，“防患于未然”；（2）一經出現，盡量制止這些行為的繼續；（3）加強對與不良行為相反的優良行為的倡導；（4）不良行為的發生應該受到適度的懲罰。
32、簡述教師幫助學生防止不良行為出現的技巧：（1）了解內情：教師應試圖知道事情的來龍去脈；不僅局限于了解事件的本身，還要知道看來無關的事情，知道到底發生了什么以及為什么會發生。（2）重疊：教師應在同一時間內注意兩個或更多的問題行為；不要僅局限于“見子打子”、“就事論事”。教師不能只顧預防一件問題行為的發生，而不管可能連帶出現的其他問題行為。（3）持續不斷：教師應維持一種連續的教育步調，“畢其功于一役”的運動式做法的效果是令人懷疑的。（4）平和：教師的教育應像小河流水一樣持續不斷，平靜、實在而又有力。（5）利用小組開展教育：教師應有通過向全小組學生進行教育，利用小組集體力量，而促使每一個學生卷入和參與、注意及警覺的能力。
第八章 影響學習的心理因素
1、學習動機：激勵學生進行學習活動的心理因素。它是直接推動學生進行學習的一種內部動力。學習動機是學習行為的激活和喚起。學習動機強弱的標志主要是活動水平和指向性。
2、學習目的：學生學習所要達到的結果。
3、學習積極性：學生在相應的能滿足需要的活動中表現出認真、緊張、主動而頑強的態度。這種態度表明學生對待學習任務、學習對象的一種關系。我們通常可以從學生的注意狀態、情緒狀態和意志狀態三方面來對學習積極性進行考察。
4、疲勞：人們連續學習或工作以后效率下降的—種現象，分生理疲勞與心理疲勞。
5、焦慮：一個人的動機性行為遇到實際的或臆想的挫折而產生的消極不安的情緒體驗狀態焦慮存在水平上的差異，分為正常焦慮、低度焦慮和高度焦慮。
6、自我意識：對自己的外在(如形象，身體狀況)和內在(能力、潛力、興趣、需要與動機、道德品質和行為方式、性格與氣質等)的自我評估或衡量。換句話說，是個人對自己生理和心理各方面的認識和評價，是涉及自己的認識。
7、因材施教：承認差別，設法在一對一的基礎上對學生施行幫助，著眼于具體的學生，著眼于學生個體。
8、 可教性智能不足：一般認為，智商50—75為輕度智能不足或可教性智能不足。可教性智能不足兒童只有以下特征：（1）只能緩慢學習瀆、寫、算，抽象推理能力很差；（2）注意時間短暫，精神難以集中。（3）不顧集體紀律。（4）心理上有不安、自卑、孤獨、失助和無能為力之感。
9、簡述學習動機的分類和體系：(1)從動機的動力來源來劃分：外來動機是由于受到教師或父母的獎賞與懲罰等外來因素而轉化為學生的學習動力；內在動機是由于學生本人在學習過程中所形成的學習興趣、好奇心以及發現的誘惑力等而轉化來的學習動力。（2）從學習動機的內容的性質來劃分：正確的動機和錯誤的動機。（3）從動機的遠近和起作用的久暫來劃分：間接的、長遠的學習動機和 直接的、短近的學習動機。（4）其他分類法，如根據動機在活動中起作用的時間遠近可以分為遠景性的與近景性的動機；根據動機引起活動的效果來分，可分為有效的動機與無效的動機；根據動機活動的地位與起作用的大小來分，可分為主導性動機和輔助性動機等等。
10、簡述學習動機與學習效果的關系
心理學的研究表明，不同性質的學習動機對學習效果有不同的影響。學習動機和學習效果之間的關系并非完全一致的。學習效果的好壞也往往可以加強與鞏固或是改造與削弱原有學習動機。學生在學習過程中求知欲得到了滿足，產生了積極的情緒體驗，其原有的學習動機可能得到進一步的加強；反之，則可能使其原有動機得到削弱。
在特定的情況下，否定的情緒體驗能大大地增強其原有的動機。由此可見，學習效果對學習動機的反作用，其大小和性質要看學生原有動機正確性和強度，也要看學生本身其他心理品質的情況而定。教育工作者要善于掌握這些規律，更好地培養和激發學生的學習動機。
11、怎樣培養和激發學生的學習動機：(1)加強學習目的教育，發揮目標激勵作用；(2)引起心理上的不確定性，激發學生的求知欲；（3）通過獲得成功的機會和體驗，激發學生的學習動機；（4）培養和激發學生的學習興趣；（5）利用學習反饋和學習評定；（6）利用學習競賽和獎懲激發學習動機；（7）與學生簽訂學習協議；(8)在課堂教學中可供教師選用的激發學生學習動機的技巧
12、怎樣利用注意的規律教學。（1）對有意注意，教師應注意以下幾點：①使學生有明確的學習目的。②教師要培養學生的自制力，也就是培養他們排除干擾、克服困難、堅持注意的能力，養成堅強的意志品質。（2）充分利用無意注意的規律：①教學內容要新穎有趣，難易適當。 ②教學方法要直觀形象、靈活多樣。 ③盡量避免那些分散學生注意的因素，創造有利于集中學生注意的情境。 ④嚴格遵守作息制度，防止過度疲勞。（3）交替使用有意注意和無意注意
13、直觀教學有哪些類型？怎樣在教學中運用這些不同類型。①直觀教學的類型：A．實物直觀。實物直觀是通過實物進行的，如觀察、演示各種實物及其標本，進行實驗、現場參觀等。B．模象直觀。模象直觀是通過對實物的各種模擬形象進行的。對各種圖片、圖表、模型、幻燈片和教學電視、電影等的演示和觀察，都屬于模象直觀。C．語言直觀。語言直觀是通過教師形象化的語言描繪或舉例，使學生在頭腦里形成有關事物的表象，從而獲得感性知識。 ②運用感知的規律提高直觀教學效果。 A．目的任務越明確，感知越清晰。B．對象從背景中越突出，則對象越容易被感知。 在直觀教學中要使對象從背景中突出，必須遵循下面三個規律：第一，差異律：即被感知的對象必須與它的背景有所差別。第二，活動律：在固定不變的背景上，活動的對象，例如街道上行駛的車輛、黑夜里的流星、活動的模型等易于被人所感知。第三，組合律：刺激物本身的結構常常是分出對象、便于感知的重要條件。 C．直觀形象與語言指導相結合，則感知更精確、全面。D．知識經驗越豐富，感知就越完善、迅速。E．對感知對象的態度越積極，則感知越深刻。F．多種分析器的協同活動，也可以提高感知的效果。
14、怎樣培養學生的觀察力。A．必須提出明確而具體的目的、任務。 B．在觀察前要作好有關知識的充分準備，并訂出周密的計劃。C．有計劃有系統地訓練學生的觀察技能和方法。 D．啟發學生觀察的主動性，養成勤于觀察的好習慣。E．利用一切機會，讓學生參加多種實踐活動。F．指導學生作好觀察的記錄，對觀察的結果進行整理和總結。
15、怎樣預防學生疲勞（預防學習疲勞的一些措施）： (1)防止過重負擔，保證充足的休息和睡眠。(2)建立與執行符合衛生要求的作息制度。(3)培養學生的學習動機與學習興趣，改進教學方法(4)積極參加體育鍛煉，適當注意休息和營養
16、簡述焦慮對學習的影響：（1）對于機械的學習或者不怎么困難的有意義接受學習與發現學習，焦慮是有促進作用的：①高度的焦慮只有同高度的能力相結合才能促進學習；而高度焦慮同低能力或一般能力相結合則會抑制學習。因此，對大多數學生適宜的是中等焦慮；②高度焦慮對于學生生疏或者需要隨機應變的比較復雜的學習，具有抑制作用，因為面對這種情境，學生會產生過分恐慌的反應，固定的反應心向，以及慌亂的累積影響，造成一種喪失戰斗力的威脅力量。有研究表明，高度焦慮之所以抑制問題的解決，主要由于它破壞了短時記憶過程。③高焦慮的人不如低焦慮的人那么有好奇心，那么需要新事物，他們表現比較呆板。（2）焦慮的反應不是同客觀上的威脅壓抑成比例，而是同體驗到的威脅的真實程度成比例。（3）怯場或考試的焦慮——緊張、慌亂以致恐懼是由考試的情境造成的。（4）焦慮只是一個情感變量，它對學習產生什么樣的影響主要還是取決于認知變量。隨著學生學習能力水平的提高，焦慮對學習成就的影響也就會日益失去它的消極作用。
17、簡述課堂管理的原則：第一，課堂管理應以積極指導而不是消極防范為主。第二，教育在先，獎懲在后，多獎少罰，反對“不教而誅”，多做細致的思想工作。第三，師生共同確定應當遵守的課堂規范 第四，實行課堂民主管理，培養學生的團結合作態度。第五，教師要掌握處理不良課堂行為的技巧，這些技巧中首要的是要掌握了解學生行為原因的方法。第六，要盡量消除校內校外的不良影響因素。
18、簡述學生的自我意識及其對學習的影響
19、簡述培養學生積極自我意識的教學原則：（1）樹立自信、自重與自尊的行為模范；（2）以成功的經驗激勵學生的積極自我意識；（3）尊重學生的理智與情感，防止不當的褒貶；（4） 提出明確與合理的要求，關心學生的學習成敗，期望應成為對學生潛能的挑戰；（5）尊重學生個人價值，培養合理的人際關系
20、簡述父母促進子女學習的原則：（1）愿意花時間關照子女的學習。（2）愿意輔導子女的學習，但要鼓勵子女學會自我依賴。（3）期待子女適當的學習成就，指望子女在學校進行合理的競爭，獲得必要的成績，追求更高的學習水平；鼓勵子女和同學共同學習。（4）獎勵子女正確的學習行為。（5）提供子女心智發展所需的家庭環境，包括經費、圖書、學習場所、走親訪友的機會和必要的參觀游玩。（6）善于使用外界的學習資源，包括社會提供的各種音樂、體育、美術訓練的設備、圖書館、博物館和適當的社團活動。（7）及早幫助診斷子女學習的優點及缺陷，作必要的發掘或補救。父母在這方面的作用有時超過教師。
21、 簡述可教性智能不足學生的教學目標和教學原則：（1）可教性智能不足學生應有以下特殊的教學目標：習得社交技能；習得賴以謀生的職業技能；學會獨立、安逸的情緒反應：形成清潔衛生和保健習慣；學習基本課程，掌握讀、寫、算基本技能，以掌握必要的工具；學會正當娛樂，以利用閑暇；學習適應家庭生活，以扮演適當的家庭角色；形成起碼的集體活動能力。（2）在針對可教性智能不足學生教學時，應遵循以下特殊原則：不能再使學生遭受失敗；盡量即時強化；規定能完成的任務；有系統地揭示教材；小步子教學，必要時采用過度學習；注意提供個別指導。
22、簡述超常兒童有以下特點：（1）接受能力快、記得牢。（2）感知敏銳，辨別力強。（3） 思維能力強，有豐富的想象力。（4）穩定的注意力和積極的探索精神。（5）自信好勝，能堅持。
23、簡述常用的因材施教策略有：（1）能力分班或分組；（2）跳級；（3）留級；（4）復式教學；（5）程序教學
24、簡述因材施教的運用原則：（1）正常的對待方式（2）正確的態度（3）積極的評價（4）主動的操作
第九章 學生的個別差異與教育
1、稟賦優異兒童：凡智力測驗獲得智商140分以上者，或在特殊性向測驗有突出表現者，或在創造性能力測驗得分超群者等，均可被認為是稟賦優異兒童。
2、智能不足兒童：智能不再是指在心智發展期間所顯著表現得低于平均的心智功能與缺陷性的適應行為。
3、學習困難兒童：在理解或使用語文方面，顯示基本心路歷程的失常。其失常現象可能包括知覺障礙、大腦受傷、輕微大腦功能失常、閱讀困難、發展性失語癥等。
4、情緒困擾兒童：經常為莫名其妙的緊張與焦慮所困擾。這種相當長期的不適當情緒反應足以影響個人正常情緒控制能力。
5、認知風格：學生在加工信息時習慣采用的不同方式
6、什么是加速制教學策略、充實制教學策略、特殊班級制教學策略。加速制教學策略：加速其速度，縮短修業年限，可以采取提早入學或跳級方式進行。充實制教學策略：為兒童提供較多或較難的教材或相應的學習內容。特殊班級制教學策略：將稟賦優異兒童集中，請教學有專長者實施特殊教育。
7、簡述智能不足兒童的分類：（1）可教育者（智商在50—75之間）；（2）可訓練者（智商25—49之間）；（3）保護對象（智商在25以下）；
8、簡述學生認知風格的主要差異。（1）場依存性與場獨立性；（2）整體性策略與系列性策略；（3）求異思維與求同思維；（4）沖動型思維與反省型思維；（5）內傾與外傾
9、試述智能不足兒童的教育目標與教學原則。
教育目標：（1）學習與人相處的社交技能，以便獲得與人和睦相處的社交經驗；（2）學習自力更生的職業技能，以便能在生計上獨立自主；（3）學習安逸而獨立的情緒反應，以便在校與在家均能有適當的情緒經驗；（4）學習良好的清潔、保健習慣，以維護健康的體格；（5）學習基本課程，以獲得必要的基本“工具”；（6）學習正當娛樂的能力，以求閑暇的充分利用；（7）學習如何成為家庭成員，以便在家充分扮演其應有的角色；（8）學習如何成為社會的成員，以期能在社會上參與有意義的活動。
教學原則：（1）設法讓兒童不再遭受失敗；（2）讓兒童立即獲得其學習或工作的結果；（3）盡量做即刻性增強，以激勵其正確的學習動機；（4）尋求兒童能做最佳表現的學習難度；（5）將教材做有系統的組織與提示；（6）盡量使進度作小幅度的跟進；（7）注意學以致用，盡量運用學習的正遷移作用；（8）做必要的重復與練習，必要使使用過度學習；（9）將學習安排做適當分配，避免集中學習；（10）避免同時學習過多概念，防止概念混淆現象；（11）經常做提綱挈領式的整理學習，以存精；（12）提供成功的學習經驗；（13）盡量采用個別化教學法。
10、試述學習困難兒童的行為特征及教育措施。
特征：（1）不能就席端坐；（2）端坐不動；（3）顯現其他癥候。
教育措施：學習困難兒童的教學仍以個別處理為主，同時也在不斷的進行新的教學法的實驗探索，最常用的方法是行為修正法。
11、試述情緒困擾兒童的特點與教育措施。
特點：過分焦慮、非常敏感、肌體緊張等，有時還可能出現反社會行為，或以攻擊作為“防衛性”手段等。
教育措施：（p402）特設教室計劃；生活空間會談法。
第十章 教學設計與課堂管理中的心理學原理
1、課堂心理氣氛的定義：心理氣氛是指群體在共同活動中表現出來的群體占優勢的比較穩定的情緒狀態。表現為群體中人們的心境、情緒體驗、情緒波動以及人際關系，對工作及周圍環境的態度等等。課堂心理氣氛主要指課堂里某種占優勢的態度與情感的綜合表現。
2、課堂問題行為：一般認為是干擾教師教學，影響學生有效進行學習，甚至使教學活動不得不中斷的那些消極行為。
3、民主式領導：師生間相互尊重，教師鼓勵學生積極主動的學習，師生間形成相互信任與支持的積極心理氣氛。
4、教學設計：也叫教學系統設計，是一種實施教學系統方法的具體的可操作的程序。
5、凱勒計劃（個別教學系統）：課程教材被分為很多單元，每個單元都有具體的學習目標。學生利用學習指導中提供的多種手段進行獨立工作以達到這些目標。
6、自學課件：圍繞某學科內容中的一個課題或單元的教學而設計的學習包，包括學習者學習規定教材所必需的全部信息。
7、多媒體學習包：由同時或先后在自學情況下使用的多媒體資料組成。
8、教學策略：教學策略是實現教學目標的方式。教學策略設計以學習理論為依據，既要符合教學內容、教學目標的要求，適合教學對象的特點，還要考慮當地教學條件的可能性。
9、教學順序：教學順序是指教學內容的各組成部分的排列次序，它決定“先教什么、后教什么”。就這個意義而言，教學順序的設計始于對教學單元的組織。
10、試述課堂心理氣氛的類型和影響因素。類型：積極的、消極的、對抗的。影響因素：教師的教學；課堂的領導方式；校風與班風；師生的人際關系；班級的規模
11、簡述課堂教學的管理技巧。（1）使用信號制止不良行為；（2）鄰近控制；（3）提高興趣；（4）使用幽默；（5）安排余暇；（6）勸離課堂；（7）移除誘因；（8）提出要求。
12、簡述課堂問題行為產生的原因。
（1）學生因教學產生厭煩情緒，尋求其他的刺激而違反課堂紀律；（2）學生因學習過于緊張，困難較多，害怕失敗等原因而產生挫折與焦慮情緒，為尋求發泄的途徑而違反課堂紀律；（3）個別學生因成績較差，希望老師與同學注意自己，承認自己，為了獲得在群體中的地位，而不擇違反紀律。
13、試述良好的課堂管理的主要原則。（1）以積極的指導為主，以消極的管理為輔；（2）培養良好行為于先，獎懲管理于后；（3）師生共同制定可能達成的行為標準；（4）采取民主式領導，培養學生群居共處的合作態度；（5）改善處理問題行為的知能與技巧，以他律為始，以自律為終；（6）減少造成不良行為的校內及校外刺激因素。
14、簡述教學設計過程的基本要素及組成部分：基本要素：（1）分析教學對象；（2）制定教學目標；（3）選用教學方法；（4）開展教學評價；組成部分：（1）學習需要的分析；（2）教學內容分析；（3）教學對象分析（中心）；（4）學習目標的編寫；（5）教學策略設計；（6）教學媒體選擇；（7）教學媒體設計；（8）教學評價
15、簡述教學設計工作的特點：系統性、具體性和靈活性
16、簡述教學設計的應用：宏觀和微觀的層面。
17、怎樣完成具體的教學設計。（1）根據教學對象的特點設計教學活動；（2）根據學習目標的性質設計相應的教學活動；（3）對一課中教學活動的設計應靈活，突出重點，切忌機械的照搬前述模式。
18、簡述課堂教學的組織形式。（1）集體授課；（2）師生相互作用；（3）個別化教學
19、怎樣進行課的劃分：根據（1）教學對象的特點；（2）學習目標之間的聯系；（3）兩課之間的間隔時間；（4）學習目標的平衡；
20、怎樣完成課堂教學活動的設計。（1）引起注意；（2）告訴學習者目標；（3）刺激對先前學習的回憶；（4）呈示刺激材料；（5）提供學習指導；（6）誘引行為；（7）提供反饋；（8）評定行為；（9）增強記憶與促進遷移
第十一章
1、測量：測量是用數學方式對人的行為的描述。教學過程中的測量是用數學的方式對學生學習行為的描述，主要是借助于測驗來進行。
2、測驗是通過一系列的科學程序(如編制題目、施測和評分等)對學生某一方面的學習行為進行測量。
3、評定：教學過程中的評定是根據一定的標準對學生的學習行為進行估價的過程。
4、效度：是指測量的真實性、正確性，即該測驗與所要測量的目標特征相符合的程度。如果一致性高，說明這個測驗的效度高，反之則低。
5、信度：是反映測驗分數的穩定性的可靠性的指標，是指測量的前后一致性程度，只有信度高的測驗才能夠作為一個穩定可靠的測量工具加以應用。
6、論文式測驗：是由教師根據教學內容的要點，擇其較重要者出幾個試題，讓學生用論文的方式，自由地以書面解答問題。
7、標準測驗：也稱標準化測驗或標準化考試，是目前國際上廣為流行的一種測驗方法。它是一種大規模的、具有統一標準的、按照系統的科學程序組織的、并對誤差作了嚴格控制的測驗。
8、智商：兒童智力年齡與實際年齡之間的關系，
9、怯場：考生由于心理緊張，情緒不安，對那些平時能解答的考題也會束手無策，以致影響考試的結果和成績的評定。
10、簡述學習測量和評定的主要功能。（1）診斷功能；（2）反饋與鞭策功能；（3）管理功能；教育心理功能
11、簡述評定的分類。布魯姆：配置性評定；形成性評定；總結性評定
12、簡述有效測驗的必要條件：信度；效度；難度；區分度；有用性
13、教育工作者應具備的測量與評定的知識和能力
①理解與清楚地表述教學和管理目標，懂得怎樣通過教學和管理活動達到目標，全面了解測量與評定的涵義及評定對教學及管理的意義。
②理解有效測量和評定條件，明確自己在編制、選擇和使用測量工具時所扮演的角色。
③能自行編制日常教學使用的測驗，能適當地主持測驗并有效地使用測驗的結果，以為改進教學和管理之用；能選擇適當的標準化測驗。
④能編制、選擇與使用非測驗式的測驗工具。
⑤能綜合解釋測驗的分數和非測驗式測量的結果，作出評定。明確各種測驗的用途及限制。
⑥能根據評定的結果，改進自己的教學和管理工作。
此外，對參與評價的人來說，還應有高尚的人格，應當使自己參與的評定工作合乎道德規范，不應使學生或教師感到高度焦慮，損傷他們的自尊心或引起惡性競爭。
14、論文式測驗的利弊
（1）論文式測驗的優點： ①命題省時容易②有利于測定學生的思維能力和寫作能力 ③了解學生的學習程度④減少學生情境壓力（2）論文式測驗的缺點：①評分的主觀性②試題缺少代表性③問題涵義太廣泛④易受其他因素干擾
15、論文式測驗的改進
①問題要明確。
②采用一些可用較短篇幅回答的問題，以求取樣適當。
③事先擬好指導評分的規則和標準，其中包括可以接受的答案，并規定出這些答案的比重。
④不要因錯別字或語法有錯誤而扣分，除非考試是為測試這些方面而特別進行的。
⑤先要閱看幾份考卷，以便對考查的性質得到一個一般的觀念，并用來檢查與修改評分的規則和標準。
⑥在評定一份考卷時不要知道答卷者的姓名，同時盡可能在幾乎相等的條件下評卷定分，或采取兩三個教師合評的方式
16、編制客觀測驗的一般原則：①測驗要測試學科中的重要內容。 ②要降低測驗項目的閱讀難度，除非測驗的目的在于測最閱讀能力。③一個項目不要為另一個項目的答案提供線索，回答某一特定項目的能力也不依靠前一項目的回答的能力。④必須避免引人上當的問題，詭詐性和欺騙性問題既可能損害測驗的真正目的，又可能影響學生的學習風氣。⑤測驗項目的措詞應適當，以便使學生回答問題的內容而不回答問題的形式。
17、心理測驗：(1)智力測驗；(2)人格測驗
18、如何防止學生考試怯場。
（1）作好學習評定過程中的思想教育工作；（2）作好經常性的學習評定工作；（3）鍛煉學生自我控制的能力
19、學習評定中常見的教師心理誤差有哪些？
（1）寬大誤差；（2）光環效應；（3）集中趨勢；（4）邏輯誤差；（5）對比誤差；（6）鄰近誤差
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