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第一章 緒論
1、問：學校教育心理學的對象 學校教育心理學的定義（名詞解釋）
答：教育心理學是研究學校情境中學與教的基本心理學規律的科學。簡言之，就是研究學生如何學習，教師如何學習，教師如何幫助學生學習的科學。教育心理學是心理學的一個分支，屬于應用心理學的范圍。
2、問：（教師）學習學校教育心理學的意義
答：（一）增加對學校教育過程和學生過程的理解
（二）教育心理學知識是所有教師的專業基礎
（三）有助于科學地總結教育教學經驗
（四）提供了學校教育、教學改革和研究的理論和方法基礎
3、一般認為，教育心理學成為獨立學科是從1903年美國教育心理學家桑代克著《教育心理學》開始。1913年，《教育心理學大綱》分為“人的本性”、學習心理、個別差異及原因。
4、教育心理學的發展階段中，初創時期指（1903年-20世紀20年代 ），過渡時期指（20世紀30年代-20世紀50年代 ），發展時期指（ 20世紀50年代-20世紀80年代）。
5、布盧姆的《教育目標分類》（1956）和 《人類的特征與學習》 （1976）是他的代表作，提出“掌握學習”的理論。
6、布魯納的《教育過程》 （1960）是其代表作，他的認知發現學習理論影響巨大。
7、加涅是 研究學習分類的權威，信奉在教師指導下的學習為最有效的學習。《學習的條件》（1965）是他的代表作。
8、奧蘇貝爾的1968年和1973年出版的《教育心理學》影響較大，提出有意義言語學習理論。
9、安德森與富斯特合著的《教育心理學：教和學的科學》（1974），堅持行為主義觀點。
10、學校教育心理學的研究方法有：觀察法、調查法、教育經驗總結法、自然實驗法、實驗室實驗法、臨床個案法
11、（名詞解釋）：
觀察法：是在學校教育過程中直接觀察被試者某種心理活動的客觀表現，從而對它進行了解。
調查法：調查法是通過其他有關材料，間接了解被試者的心理活動，和觀察法不同。
教育經驗總結法：它不只是調查法利用現存的經驗總結材料，而是有目的地整理這些經驗，從中提煉所包含的心理學規律。
自然實驗法：是在學校教育的實際情況下按照研究的目的而控制和變更某些條件，以觀察被試者心理活動的表現。
實驗室實驗法：是在特設的心理學實驗室內進行的。
臨床個案法：是對學與教的個案作詳盡的觀察、評量與操縱的研究法。
12、教育心理學的發展趨勢。
80年代以來，現代西方教育心理學發展具有以下幾個比較的顯著特點
1、學與教問題成為教育心理學研究的中心問題。
2、認知心理學的一論深入學與教過程的研究之中，比較重視研究較為復雜的學生的學習過程，研究方法越來越先進。
3、重視研究課堂教學的心理學問題，強調理論的實際應用，重視學習的個別指導（因材施教）問題。
4、更加重視學習過程中認識、情感和動作技能等方面的統一。對情感、個性等“非智力因素”的研究增多；對學習的條件也有較系統的研究。
5、人本主義心理學對學校教育、對課堂教學過程的影響增加。
第二章 現代心理學的教育觀
1、個體社會化（名詞解釋）：個體社會化是指個人逐漸接受一定社會或群體所要求的知識經驗、行為規范、價值觀體系以及適應社會的能力的過程。簡言之，也就是使人從生物人變成社會人的過程。
2、學校教育對學生個體發展的影響：
（1）影響學生的個體社會化；（2）影響學生個體心理的發展；
3、教學（名解）：從心理學角度，可把教學看作是企求誘導學習的一種活動系統或工作制度。
4、課（名解）：課是教學的一個基本單位，指在一定的時間內，教師和學生相互作用達到教學目的。它包括三個要素，即一段時間、教師和學生及師生相互作用。
5、正式的學生群體（名解）：即根據上級正式文件或學校內部正式規定而建立的各種學生群體組織。如班級、學生會、學習小組、團隊組織、學生宿舍的寢室等等。
6、班集體的類型：團結的班集體、散聚的班集體、離散的班集體
7、班集體形成的過程（階段）：組建階段、形核階段、形成階段、發展階段
8、非正式的學生群體（名解）：即沒有正式規定建立，也無需任何人批準同意，由有關學生自愿組合而成的學生群體。
9、非正式學生群體的類型：正面型、消極型、中間型、破壞型
10、非正式學生群體的特點：群體內部的一致性；情感依賴性；往往具有較突出的“領袖”人物
11、怎樣了解非正式學生群體：莫雷若(美) 社會測量法
步驟：填寫調查表(問卷) ；根據上述調查結果，制作矩陣表；根據矩陣表，繪制網絡圖
12、怎樣看待和處理學生非正式群體：（1）利用非正式學生群體的特點增強正式學生群體的素質；（2）精心做好消極的非正式群體成員的工作，特別是作好其“領袖”人物的工作 ，以限制其消極作用，爭取轉化為發揮積極作用；（3）對于破壞型的學生中的“團伙”，要堅決予以拆散，不能允許存在，當然，對此也要講方式方法。
13、教師對學生期待的作用，也叫“羅森塔爾效應”（“皮格馬利翁效應”）。從心理學角度分析，教師對學生的期望可以起到一種潛移默化的作用，從而有助于學生學習的進步。
14、我國教師應該具有以下心理特征：（1）熱愛學生，學生健康成長（2）意向堅定，善于支配感情（3）學習興趣濃厚，提高自己的愿望強烈（4）思維靈活，注意客觀分析（5）觀察銳敏，善于了解學生
14、合格教師的心理品質：（1）教師應具備的能力，最重要的是課堂教學能力和組織班集體的能力；（2）表現在情感和意志以及其它方面的心理品質：①忠誠教育事業，牢固的專業氣質。②穩定的情緒，良好的師生和同事關系。③要有耐心和信心。④樂觀、活潑的性格。⑤公正不自私。
15、優秀教師的品質與技能：（1）教師在課堂上的教學行為（2）理解學生：虛心；敏感；移情作用；客觀性（3）與學生的有效交際（4）理解自己
16、課堂師生交往的心理學策略與技巧（教師應進行怎樣的課堂交往）
（1）課堂師生交往的性質與特點：①課堂交往是一種正式交往。②課堂交往是一種代際交往。③課堂師生交往是“一對多”式交往。
（2）建立良好師生關系的心理學原則：①不要把教師的需要解釋為學生的需要，不要把教師的焦慮和不良情緒轉移給學生，防止對學生的偏見。②創造安全而溫暖的課堂氣氛。③正常的師生關系要有分寸，應以公認的渠道為限。
第三章 教育目標和教師發展的心理學分析
1、以人為中心的發展是教育的最終目標。
2、以學生的全面發展為中心的教育目標應包含三個基本支柱：（1）首先要學會認知；（2）其次要學會做事；（3）最后尤其要學會生存。
3、布魯納的教育目標觀：布魯納認為學校教育應包括以下五個方面的目標：（1）首先學校應該鼓勵學生們發現他們自己的猜測的價值和改進的可能性,發現他們在探討一個問題過程中的第一級近似值,（first-order approximations)的可用性，并且認識他們試驗各種假設的激活作用，即使在那些假設乍看起來可能似乎是錯誤的時候。（2）發展學生們運用“思想”解答問題的信心。（3培養學生的自我推進力，引導學生們獨自運用各種題材。（4） 培養“經濟地使用思想”。（5）發展理智上的忠誠。
4、未來教師發展的方向是：專業化和人性化。即：學高為師，身正為范。
5、學習目標也稱行為目標(behavioural objectives)，是對學習者通過教學以后將能做什么的一種明確的、具體的表述。
6、普遍認為美國俄亥俄州立大學(Ohio State University)的泰勒(Ralph Tyler)教授是當今學習（行為）目標之父。泰勒致力于測試題設計的研究。
7、教學目標的心理功能：（1）教學目標的啟動功能（2）教學目標的導向功能（3）教學目標的激勵功能（4）教學目標的聚合功能
8、教學目標的選擇標準：（1）價值性標準（2）可能性標準（3）低耗性標準（4）豐富性標準（5）就高性標準
9、編寫教學目標的基本要求：馬杰認為，（1）說明具體的行為，以便教師能觀察學生，了解教學目標是否已經達到。例如：“能列舉**步驟”。（2）說明生產上述行為的條件。（3）指出評定上述行為的標準。在教學設計的實踐中，有的教育研究者認為應在以上三要素的基礎上，加上對教學對象的描述，即（1）應明確教學對象。（2）應說明通過學習后，學習者應能做什么，即行為。（3）應說明上述行為在什么條件下產生，即條件。（4）應規定評定上述行為的標準。
10、教育目標分類理論：(1) 布盧姆：認知的教學目標分類（知識、理解、應用、分析、統合、評審）；(2)柯拉斯沃：情感的教學目標（接受、反應、評價、組織、價值的性格化）；（3）齊卜勒：心因動作的教學目標（整個身體的運動、協調細致的動作、非語言交流、言語行為）
第四章 認知和社會發展與教育
1、發展：隨著生理年齡的推移，作為經驗和內容相互作用的結果而在個體的整個體系內產生的機能構造上的變化過程。這是一種向首更高級的適應發展的不可逆過程。
2、頭尾梯度：身體運動的發展方向，具有同神經成熟的方向相一致的梯度。從控制靠近頭部的運動向著控制更遠的腳部，這一緊張的方向稱為頭—尾梯度。
3、組織：促使過程系統化和組成連貫系統的傾向，他稱之為組織
4、適應：調節環境的傾向，他稱為適應。
5、平衡：平衡是一個自我調節機制，有助于成長中兒童的世界概念趨于連貫而穩定，使經驗中的不一致性成為可理解的東西
6、簡述兒童心理發展的方向與順序：（1）身體運動的發展方向，具有同神經成熟的方向相一致的梯度:頭尾梯度\近末梢梯度；（2）兒童智力運算的發展順序，首先是從感覺運動的水平開始，向主觀的直觀的“前概念水平”的運算發展，接著，就可能在具體的情境中進行邏輯運算。
7、簡述兒童心理發展的一般趨勢：（1）綜合的分化；（2）平衡化；（3）概念化；（4）社會化；（5）個性化
8、制約兒童心理發展的因素：（1）遺傳與環境；（2）成熟與學習；（3）社會環境因素；（4）學校教育因素；（5）主觀能動因素。
9、兒童心理發展的年齡特征：（1）穩定性；（2）可變性。其中，穩定相對，可變絕對。
10、簡述皮亞杰的認知發展的分期：兒童的發展可以分為以下幾個時期，（1）感覺運動階段—出生至兩歲（2）思維準備階段—二歲至七歲（3）思維階段—七歲至十一歲（4）抽象思維階段—十一歲至十五歲
10、皮亞杰兒童心理認知發展論的教育意義：（1）心理及教育測驗專家能根據皮亞杰的研究結果編制新的智力測驗。（2）課程專家應根據皮亞杰的發現設計各級學校的課程。（3）教師可以依皮亞杰的理論配合教學與學生的智能。
11、艾里克森心理社會性的各個階段：（1）信任對不信任，從出生到一歲。（2）自主對羞怯、懷疑，從二歲到三歲。（3）主動對內疚，從四歲到五歲。（4）勤奮對自卑，從六歲到十一歲。（5）同一性對角色混亂，從十二歲到十八歲。（6）親密和團結對孤立，成年初期。（7）創造性對自我決定，成年初期。（8）完善對厭惡和絕望，老年期。
12、簡述柯爾柏格的道德發展理論：柯爾柏格指出道德發展為個人與社會交互作用的結果。他認為道德發展依賴個人的認知能力的發展。同時，經驗重于道德環境。道德發展的分期可分為三水平六階段，分別為：（1）水平A：前習俗階段。第一期，懲罰與服從的定向。第二期，操作與關系傾向，兒童依然一心想自己的需要，但體會到別人也有正當的需要。（2）水平B：習俗階段第三期，人際關系與補同的定向。第四期，權威和社會權利控制的定向。
（3）水平C：后習俗階段。第五期，社會契約方法定向。第六期，普通的道德原則傾向。
13、柯爾柏格道德發展理論給予教師的啟示為：（1）有效的道德教育或品德陶冶必須根據各時期道德觀念發展的特征而實施；（2）對早期兒童教條式的說教，忽略兒童對權威的看法與需欲的滿足，很容易造成道貌岸然實則功利橫行的現象；（3）負責教養者不應抱“亡羊補牢、為時未晚”的想法，反而讓“趁熱打鐵”的各時期荒廢。
第五章學習的基本理論
1、學習（廣義）：廣義的學習概念，既包括人類學習，也包括動物學習，是指個體在活動中通過經驗引起的行為或心理的相對持久變化的過程。
2、學習（狹義）：狹義的學習僅指學生的學習。是指學生在教育活動中通過經驗引起的、符合教育目的的行為或心理的相對持久的變化的過程。
3、消退：條件反射形成后，如果條件刺激不再伴隨無條件刺激出現，也就是說不再強化，條件反射的強度將逐漸減低，最后會降低到條件反射不再發生的程度。這一與條件反射形成相反的過程即稱為消退。
4、恢復：消退現象發生后。如個體得到一段時間休息，條件刺激再度出現，這時條件反射可能又會自動的恢復。這種未經強化而條件反射自動重現的現象就被稱之為恢復。
5、類化：在經典條件反射形成過程中，個體對條件刺激之一形成條件反射后，也可能對另外的與相類似的條件刺激之二、之三不經強化而引起條件反射。這種對同類條件刺激不經強化而能引起條件反射的現象，被稱為刺激類化。
6、分化：類化的反面，即在條件反射過程中個體只對某特定刺激產生反應，不類化的現象。
7、強化：條件刺激與無條件刺激在時間上的反復結合，從而增強其行為。
8、正強化：增加刺激，增強行為。
9、負強化：減少刺激，增強行為。
10、懲罰1：增加刺激，抑制行為。
12、懲罰2：減少刺激，抑制行為。
13、次級強化：是在原級強化的基礎上形成的，它是利用繼起或次級強化物進行的。
14、發現學習：是以培養探究性思維為目標，以基本教材為內容，使學生通過再發現的步驟進行的學習。
15、有意義學習：是符號所代表的新知識與學生認知結構中已有的適當知識建立非人為（非任意的）實質性的(非字面的)聯系的過程。簡言之，就是符號或符號組合獲得心理意義的過程。
16、有意義接受學習：是在各門學科的學習中，將已定論形式表示的有意義材料與學生業已形成的有關認知結構有機地聯系起來，加以融會貫通的學習。
17、心向：積極主動的把符號所代表的新知識與學習者認知結構中原有的適當知識加以聯系的傾向性。
18、代表性學習：指學習單個符號或一組符號的意義，或者說學習它們代表什么。代表性學習的主要內容是詞匯學習，即學習單詞代表什么。
19、概念學習：既掌握同類事物的共同關鍵特征，同時也意味著能區分概念的有關特征與無關特征，概念的肯定例證與否定例證。
20、命題學習：實際上是學習幾個概念聯合所構成的復合意義。 命題學習包含了代表性學習，并且要以概念學習為前提，因為命題由單詞聯合組成的句子所代表而組成句子的單詞一般不是代表一些個別的具體事物，而是代表概念。
21、同化：是學習者利用認知結構中原有的有關知識(概念、命題)理解新知識。
22、下位學習：當所學的新知識相對于原有認知結構為 下位關系時，新舊知識的同化作用就表現為新知識被吸收到原有的認知結構中去，充實了原有認知結構，新知識本身也獲得了再吸收新材料的力量。
23、上位學習：當所學的新知識相對于原有認知結構為上位關系時，新知識就要由原有認知結構組織起來，原有認知結構就成為進行歸納推理的一整套觀念。
24、并列結合學習：當新知識相對于原有認知結構既不存在上位關系，又不存在下位關系，只是和認知結構中的某些觀念具有一般的吻合性時，新知識則可用原有知識進行類化或外推獲得，并與原有認知結構產生一種并列的組合，可能產生聯合意義。
25、學生學習的特點是什么？（1）間接性學習為主，直接性學習為輔；（2）組織計劃性；（3）有效性
（4）年齡差異性；（5）學生學習的面向未來特性
26、桑代克提出的三條基本的學習規律是什么？(1)準備律：“當任何傳導單位準備傳導時，經過傳導就引起滿意。當任何傳導單位不準備傳導時，勉強要它傳導就引起煩惱。”（2)練習律：練習律包括應用律和失用律。應用律指一個已形成的可以改變的聯結，若加以應用，就會使這個聯結增強。”失用律指一個已形成的可以改變的聯結，如不應用，就會使這個聯結減弱。”(3)效果律：在情境與反應間建立可以改變的聯結，并發或伴隨著滿意的情況時，聯結力量就增強；當建立時，并發或伴隨著煩惱的情況時，聯結力量就減弱。”
27、試分析經典條件發射建立的過程。
US（無條件刺激） UR（無條件反射）
CS(條件刺激)+US(無條件刺激) UR(無條件反射)
CS+US的重復(強化) UR（無條件反射）
CS（條件刺激） CR（條件反射）
28、簡述社會學習理論：杜拉認為人類的學習是個人與特殊的社會環境持續相互作用的過程；學習者可以通過觀察被模仿者(榜樣)受到獎賞或強化而產生自我強化的作用。社會學習理論最突出的特點：(1強調觀察式學習或替代強化學習；2強調符號強化的作用
29、簡述操作條件反射建立的過程和主要規律。操作條件反射的主要規律如下：第一，假如—個操作發生后，接著給予強化刺激，那么這一類反應今后發生的概念就會增加。第二，由于行為效果的強化是使行為頻率增加的根本原因，所以通過對有機體的有選擇的強化，就可以使行為朝著所需要的方向發展。
30、簡述強化的類型
（1）強化間隔狀況分類：固定間時強化和靈活間時強化；固定間次強化和靈活間次強化
（2）依強化的性質分類：①原級強化和次級強化。原級強化是利用原始的強化物(即本身所具有強化作用的刺激，如飲食等)進行的強化。如教學中采用的各種物質獎勵等，次級強化是在原級強化的基礎上形成的，它是利用繼起或次級強化物進行的。②替代強化和自我強化： 替代強化指學習者通過他人(包括同伴和文學作品、影戲視中的人物)受到強化而使自己被強化的現象，自我強化是通過自身內部刺激的作用而完成的強化，對于學習，其作用往往超過外部刺激所提供的強化。
30、強化的技巧（1）控制 強化量（2）安排強化程序；（3）即時強化和延遲強化的轉換使用
31、試分析經典條件反射理論和操作條件反射理論的教學應用。（1）情緒學習；（2）行為管理和行為糾正（3）程序教學。程序教學的基本原則：1．小步子邏輯序列2．要求學生做出積極反應 3．及時反饋4．學生自定步調5．低的錯誤率
32、簡述布魯納發現學習理論的要點。
（1）認為學習是一個主動的認知過程； (2)對兒童心理發展實質的看法； (3)重視學習過程 ；(4)強調形成學習結構；(5)強調直覺思維的重要性；(6)強調內部動機的重要性；(7)強調基礎學科早期學習；(8)強調信息提取； (9)提倡發現學習
33、發現學習有以下四點作用：（1）發揮智力潛力；（2）使外部獎勵向內部動機轉移；（3）通過對外信息的發現，學會以后發現問題的最優方法和策略；（4）幫助信息的保持和探索
34、使用發現學習應具備以下條件：第一，學生方面的條件，要求學生有相當知識與經驗的儲備，能夠進行選擇性思維，具有發現的動機和態度.所以，發現學習—般在小學高年級以上學生才好使用，而且，發展水平低，學習態度不積極的學生難以跟上。第二，教師方面，要求救師具有較高的知識和教學指導水平。 第三，教材方面，必須把原發現過程改編成適合于學生在課堂上再發現的過程。
35、奧蘇貝爾的認知接受學習理論： (1)有意義接受學習是學生學習的主要形式；(2)有意義學習的標準：第一條標準，也就是“建立實質性聯系”，其含義為新觀念與學習者認知結構中的觀念完全等值，用等值的語言不同的話表達，其關系不變。第二個標準是新舊觀念之間的聯系是非人為(非任意)的，也就是說，這種關系是一種合理的、別人可以理解，自然的而非人們主觀強加的關系(3)有意義學習的條件：學習材料必須具備邏輯意義；學習者認知結構中必須具備適當的知識基礎；學習者必須具有有意義學習的心向(4)有意義學習的類型：代表性學習；概念學習；命題學習
36、簡述概念與命題的同化模式：（1）下位學習(類屬學習)。下位學習又分為二類， 即： ①派生類屬學習 ②相關類屬學習 （2）．上位學習（總括學習）（3）并列結合學習
37、布魯姆的教學目標分類：（1）．認知領域的教學目標：①知識。②理解。③應用。④分析。⑤綜合。⑥評價。（2）情意領域教學目標：①接受。②反應 ③評估 ④組織 ⑤價值的性格化。（3）心因動作領域教學目標：①整個身體的運動 ②協調細致的動作 ③非言語交流。④言語行為。
38、掌握學習的要點如下： 第一，幾乎所有學生(90％以上。智力低下者除外)，都能達到掌握90％以上學習材料的目標，其區別僅是所花費時間有長有短。第二，一般地以“正態分布”為基礎的測驗會給學生帶來不良影響，提出用在學習過程中的形成性評價結合總結性評價取代傳統的測驗方法。
掌握學習的方法基礎主要是程序教學的技術，其步驟如下：
①確定目標；②根據目標，設計教材，分成細小的學習單元③小步子學習。每步學習都進行測驗，達到掌握后再進入下一步④及時反饋，即通過形成性評價進行反饋 ⑤矯正。
39、加涅的學習結果分類
加涅的階梯式學習分類最初分為八類，以后又縮減為五類，均列于下：（1）學習的八種階梯類型：①信號學習。②刺激反應聯結學習。 ③連鎖。 ④言語聯想學習。⑤多重識別學習。⑥概念學習。⑦原則學習。⑧問題解決學習。 （2）五階段學習分類①智慧技能(心智技能) ②言語信息 ③認知策略 ④態度 ⑤動作技能
40、加涅關于指導學習的觀點對我們有何啟發。（1）教學就是要教大量有組織的系統化的知識（2）認為教思維方法，指導學生“如何想”，并不能養成能力，必須通過大量有組織的知識學習才能培養能力。（3）教學必須給學生充分的指導：沿著規定的程序進行。
41、簡述人本主義的教學原則：（1）教學更多的注重于情感發展而不是知識的獲得；（2）強調發展自我觀念；（3）強調交往；（4）強調發展價值觀
42、試分析人本主義的教學目標（教學任務）：（1）增加學生的自我意識和獨立性。（2）幫助學生為自己的學習負責。（3）增加創造性。（4）發展對藝術的興趣。（5）增強好奇心。
43、學習理論是學校教育心理學中最重要、最核心的理論。
44、一個學習過程或學習事件的構成要素可包括學習者、刺激情境、反應。
45、學習的意義是：學習是有機體適應環境的必要條件。
46、學習的作用是：學習能促進心理的成熟與發展。
47、刺激——反應的聯結學習理論的代表任務是桑代克。
48、布魯納認為學習包含幾乎同時發生的三種過程，即新知識的獲得、知識的轉換、檢查知識是否恰當和充實。
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